European Journal of Education Studies
ISSN: 2501 - 1111
ISSN-L: 2501 - 1111
Available on-line at: www.oapub.org/edu
Volume 3 │ Issue 3 │ 2017
doi: 10.5281/zenodo.291989
IL DOCENTE RICERCATORE:
UNA PROPOSTA PER RIFLETTERE SULL'AGIRE DIDATTICO
Elena Mosa1i,
Silvia Panzavolta2,
Francesca Storai3
1,2,3
Ricercatore, Istituto Nazionale di Documentazione,
Innovazione e Ricerca Educativa, (INDIRE), Italy
Abstract:
Within the University course Multimedia research methods addressing CPD for
teachers, trainees were asked to record their typical lesson and to analyze it according
to a specific protocol, called Evident, encompassing several tools. The theoretical
frameworks inspiring this action-research approach are the School Effectiveness
Approach by ‛. Creemers and L. Kyriakides, Visible Learning by Hattie and the
Lesson Study practice, mainly used in Asian countries. After analyzing their videos,
teachers would visualize their positioning in a radar diagram helping them to
understand what factors should be improved in order to carry out an effective lesson.
Furthermore, teachers were asked to peer review the work of one other colleagues. This
resulted in a very powerful exercise to improve and better plan an effective classroom
lesson. The paper provides a detailed description of the methodology employed, the
corresponding tools and the analysis of the main results coming from the pilot.
Keywords: evidence-based education; school improvement; video-analysis; teacher
professional development
Abstract:
Nell ambito del corso Metodi di ricerca in ambiente multimediale , indirizzato a
docenti in servizio, è stato chiesto ai corsisti di videoregistrare una tipica lezione e
analizzarla sulla base di uno specifico protocollo, denominato Evident, che comprende
diversi strumenti. I framework teorici che hanno ispirato questo lavoro di ricerca-azione
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IL DOCENTE RICERCATORE:
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sono il lavoro di B. Creemers and L. Kyriakides relativo al filone dello School
Improvement, quello di Hattie sul
Visible Learning e la pratica del Lesson Study,
particolarmente diffusa nel mondo orientale. Dopo aver analizzato il video con la
specifica Scheda di Autoanalisi, il docente attraverso il Radar aveva una
rappresentazione visiva dei propri punti di debolezza e di forza in base ai fattori di
efficacia di una lezione. Era previsto anche un ulteriore lavoro di peer-review a coppie.
Le attività sono state vissute come altamente professionalizzanti e utili per migliorare la
propria performance. Protocollo e risultati della sperimentazione sono descritti
nell articolo.
Parole chiave: evidence-based education; miglioramento scolastico; video-osservazione;
formazione in servizio dei docenti
Introduzione
Questo contributo è il frutto di un percorso di ricerca e sperimentazione condotto
nell ambito del corso di laurea in Metodi e tecniche delle interazioni educative
promosso da IULine, Università Telematica nata dal consorzio tra l Università degli
studi di Firenze e Indire, Istituto di ricerca che da 90 anni opera a sostegno dei processi
di innovazione nella scuola italiana.
Dopo aver illustrato i riferimenti teorici che hanno ispirato il disegno di ricerca,
la costruzione degli strumenti e la loro sperimentazione, l articolo descrive il contesto
nel quale si è svolta l attività, la popolazione considerata e i risultati ottenuti.
Nell ultimo paragrafo si forniscono alcune conclusioni sulla sperimentazione condotta e
le prospettive di sviluppo che si stanno progettando relativamente al protocollo
Evident.
1. Quadro teorico di riferimento
La riflessione che ha orientato la scelta dell approccio e ispirato la progettazione della
metodologia di ricerca, di taglio qualitativo, degli strumenti (videoripresa e specifico
protocollo d uso e della loro sperimentazione. Di seguito vengono presentati i quadri
teorici di riferimento ai quali si ispirano i vari elementi della sperimentazione.
1.1 L’osservazione attraverso la videoripresa
L uso del video come strumento di rilevazione dei dati nella di ricerca non è certo
nuovo. I primi ambiti di applicazione, relativamente al comportamento umano, sono
stati senza dubbio la psicologia sperimentale e successivamente la psicoterapia, in
quanto consentiva di registrare ed analizzare non solo il comportamento verbale del
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soggetto studiato (o del paziente in trattamento) ma anche tutti quegli aspetti di
comunicazione non verbale e paralinguistica che sfuggono o possono sfuggire al
ricercatore o al professionista nel momento in cui osserva la situazione sperimentale
oppure al terapeuta, fortemente implicato nella relazione terapeutica e nelle sue
dinamiche (transfert e controtransfert).
Certamente l uso del video come strumento per rendere visibili comportamenti e
performance ha conosciuto e conosce una grande popolarità. Si pensi, ad esempio, al
settore di preparazione atletica e sportiva, in cui l analisi della propria performance e
delle performance degli avversari è prassi ordinaria, oppure al suo uso nell ambito del
tutoraggio tecnico (da come si monta un armadio a come si usano le funzioni di un
determinato software o ancora a settori disciplinari come l antropologia culturale, dove
lo strumento principe dell etnometodologia è proprio la registrazione audio-video in
quanto unico metodo per catturare fenomeni naturalmente verificatisi, piuttosto che la
loro trasformazione in dati (come nelle ricerche di tipo sociologico).
Per quanto riguarda l uso della videoregistrazione nella ricerca educativa e nella
formazione degli insegnanti, si è fatto riferimento a numerosi lavori e a precedenti
esperienze riportate in letteratura (Santagata 2009, 2010, 2011, 2014) o a protocolli di
osservazione della pratica didattica, come il microteaching (Allen e Ryan, 1974) o il
LOCIT, Lesson Observation and Critical Incident Technique ii (Coyle and Wiesemes,
2008). In termini di esperienze concretamente realizzate in merito, ci preme citarne due
tra tutte. La prima è la ricerca internazionale TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study) condotta nel 1999iii in 7 Paesi e il cui scopo era quello
di utilizzare la video-osservazione come strumento di ricerca per l individuazione di
possibili correlazioni tra stili didattici ed esiti di apprendimento dei ragazzi The goal of
videotaping lessons is, therefore, to document what is happening in the classroom ), e
l esperienza dell Università di ‚msterdam su Dividossier Gielis,
, dove la
videoregistrazione della lezione serve al docente in formazione per favorire
l esplicitazione degli agiti professionali, tramite la conversione da conoscenze implicite
in conoscenze esplicite (Polanyi, 1967) e agevolare il trasferimento di conoscenze
teoriche nella pratica professionale attraverso la videoannotazione sul testo
multimediale.
Ovviamente ci sono molte altre esperienze di utilizzo della video-osservazione,
che per esigenze di spazio non è possibile citare.
1.2 Il protocollo di osservazione della pratica educativa
Uno dei metodi di analisi della pratica che ci è sembrato particolarmente interessante è
il Lesson Study (LS), un metodo per lo sviluppo professionale dei docenti neoimmessi
ii
Per un approfondimento si rimanda al sito ufficiale: http://homepages.abdn.ac.uk/locit/?page_id=6.
iii
Per un approfondimento si rimanda al sito ufficiale: http://timss.bc.edu/.
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in ruolo e del personale in servizio che viene utilizzato in maniera diffusa in Giappone.
Il sistema, impiegato con successo da molti anni, viene attuato principalmente alla
scuola primaria con l obiettivo di perseguire un servizio di efficienza. I docenti lavorano
in team e individuano insieme possibili obiettivi di miglioramento o processi da
analizzare che guidano il lavoro di rilettura ed osservazione del proprio operato
didattico. In questo caso, l analisi non avviene necessariamente attraverso l impiego
della videoregistrazione, ma può essere condotta anche tramite l osservazione diretta
tra pari o tra colleghi di altre scuole o università.
Il metodo è organizzato attorno a varie fasi di lavoro che iniziano con
l individuazione del team
/ docenti in media e degli obiettivi Ricerca e
programmazione) per i quali viene avviato il percorso di ricerca (ad es. una determinata
competenza che si vuole promuovere/incentivare negli studenti) e la progettazione
condivisa delle lezioni e dei relativi criteri di osservazione e raccolta dati
(Implementazione e pianificazione). Poi si passa alla fase vera e propria di osservazione
rispetto alla quale un membro del team fa lezione (Conduzione della lezione) e gli altri
osservano secondo i criteri condivisi. Al termine di questo percorso i docenti analizzano
i dati raccolti, mettono a fattor comune gli esiti dell osservazione e formulano ipotesi e
strategie per il miglioramento/potenziamento delle pratiche didattiche (Riflessione e
miglioramento).
Questo metodo sta diventando sempre più diffuso anche negli Stati Uniti (settore
K-12) e in numerosi Paesi europei.
1.3 Oggetto di analisi: indicatori di efficacia-efficienza della performance docente
Per quanto concerne l oggetto di analisi, i lavori che ci hanno maggiormente ispirato
sono quelli legati allo School Improvement e all emergente campo di indagine
dell Evidence-based education. Nell ambito dello School Improvement si è fatto
esplicito riferimento ai lavori condotti da B. Creemers e L. Kyriakides (2005, 2006, 2012).
Il modello di riferimento è il Dynamic Approaches to School Improvement (DASI) che
descrive gli interventi di miglioramento su quattro livelli (Creemers and Kyriakides,
2012): gli studenti, la classe, la scuola, il contesto/sistema. Nello specifico, in uno studio
sull efficacia dell insegnamento gli autori si sono occupati di alcuni fattori che
riguardano più direttamente l insegnante e la sua performance. Secondo il modello
dinamico, in base a ricerche svolte sull efficacia degli insegnanti Darling-Hammond
2000; Muijs e Reynolds 2000; Kyriakides et al., 2002), questi fattori sono correlati al
miglioramento degli studenti. Gli otto fattori orientation , structuring , modelling ,
questioning , application , management of time , classroom as a learning
environment , assessment rispetto ai quali è necessario individuare eventuali
relazioni o intersezioni possono essere osservabili direttamente, non si riferiscono ad
un preciso insegnamento strutturato, ma prevedono un approccio integrato. Ad
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esempio il clima, se consideriamo la classe come un ambiente di apprendimento, può
essere correlato ad altri fattori, come l organizzazione, la distribuzione dei compiti,
l assunzione di responsabilità ecc. oppure la modellizzazione, ovvero la capacità
dell insegnante di indicare ad ogni studente strategie di studio utili per il proprio stile
di apprendimento. Particolarmente interessanti risultano il fattore relativo al tempo, in
termini di gestione ed ottimizzazione delle attività e la valutazione formativa, intesa
come momento di riflessione sia per capire le criticità relative agli studenti e quindi
intervenire in modo preciso, sia come ripensamento della propria pratica didattica.
L altro apporto si riferisce ai lavori relativi all Evidence-Based Education (EBE),
in particolare dalle evidenze segnalate come indicatori di efficacia nella didattica a
livello di classe. Hattie (2009, 2012) ha fornito un notevole repertorio di fattori con un
effect sizeiv tali da ipotizzare un ruolo chiave nel perseguimento dell efficienza
formativa e negli esiti degli apprendimenti. Tra gli aspetti che, secondo l autore
influenzano maggiormente l apprendimento vi sono in ordine di importanza: le
aspettative degli studenti, la discussione in classe, la chiarezza dell'insegnante, il feedback, le
competenze l apprendimento cooperativo la gestione della classe, seguono poi i compiti a casa,
il rapporto esercizio/riposo le abilità di gruppo. In un lavoro successivo Visible Learning for
Teachers. Maximizing impact on learning , Hattie mette a fuoco i momenti principali di
una lezione. Questi momenti sono: la preparazione, l avvio, l apprendimento, il
feedback e la conclusione. Basandosi sugli effect size, l autore propone indicazioni per
rendere la lezione più efficace. Ad esempio, nella fase della preparazione della lezione
dovranno essere considerate le conoscenze pregresse degli alunni, in quella di avvio
l attenzione sarà posta sulla relazione docente/studente, nella fase di apprendimento il
clima è un elemento predominante per una buona riuscita della lezione stessa. Infine, la
fase di feedback dove l insegnante è invitato a riflettere sui propri obiettivi.
2. Metodologia e strumenti
L insegnamento Metodi e tecniche di ricerca in ambiente multimediale ha previsto
l utilizzo di vari strumenti, con l obiettivo di aiutare il docente in un processo di presa
di consapevolezza e percorso di miglioramento professionale. Gli strumenti proposti,
ossia la Scheda di autoanalisi, la Scheda di decodifica, il Radar, il Radar builder, e il
Rapporto di Autoanalisi e Miglioramento (RAM), sono utilizzati in una precisa
sequenza d uso, in un protocollo quindi, denominato Evident Evidence-based VIDeo
Enquiry iN Teaching).
L approccio scelto e gli strumenti possono essere ricondotti al metodo della
Ricerca-Azione nei termini in cui Bateson (1976, 1984) la interpreta come un processo di
L effect size è una misura che in statistica indica la dimensione di un effetto (differenza tra gruppi o
all associazione tra variabili .
iv
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deuteroapprendimento , finalizzato, cioè, non solo ad apportare cambiamenti puntuali
nella pratica educativa, ma anche all acquisizione di strategie di valutazione e di
riorganizzazione della pratica stessa.
Di seguito vengono descritti strumenti e protocollo.
2.1 La Scheda di autoanalisiv e la Scheda di decodificavi
Per quanto riguarda la Scheda di autoanalisi si sono utilizzati i fattori del modello
DASI, operando una revisione ed una mappatura rispetto ai fattori di efficacia descritti
nel lavoro di Hattie. Tutti questi fattori sono stati raggruppati in 6 macro aree, ossia le 6
dimensioni della Scheda, anche per agevolare e semplificare il lavoro di autoanalisi da
parte degli insegnanti, che già svolgevano un grosso sforzo nel riguardare il video e
categorizzare i propri comportamenti. Ogni dimensione della Scheda è stata descritta
attraverso un breve testo e corredata da indicatori, in modo da chiarirne il significato.
‚l fine di consentire l analisi della propria performance, il corsista veniva guidato da
una serie di domande, il cui numero varia da dimensione a dimensione. Ciò ha
permesso ai docenti di osservare l attività svolta attraverso un quadro d insieme.
Riportiamo di seguito le dimensioni e le relative descrizioni:
1. Organizzazione e struttura della lezione: strutturazione della lezione in termini di
componenti metodologico-didattiche, forma del messaggio, collegamenti con contenuti
già affrontati precedentemente e con fenomeni della vita reale dello studente.
Esplicitazione fornita dal docente sul perché si apprende un certo contenuto.
2. Problematizzazione: comportamento del docente orientato a problematizzare i
contenuti, ponendo domande, rispondendo ai dubbi degli studenti e
facilitando/promuovendo la discussione su un nuovo contenuto.
3. Esemplificazione e applicazione: opportunità sia in termini di: modellizzazione (il
docente fornisce modelli comportamentali, strategie cognitive, emotive e relazionali che
lo studente può seguire e copiare); applicazione (il docente prevede esercizi,
sperimentazioni ecc., garantendo il processamento dei nuovi contenuti in modo attivo
da parte degli studenti).
4. Gestione del tempo: si tratta della gestione delle attività, evitando perdite di tempo da
parte del docente e organizzando al meglio il tempo-scuola e il tempo dello studio a
casa.
5. Ambiente di apprendimento: la classe viene percepita come un ambiente di
apprendimento, proficuo in termini di apprendimento e socializzazione.
6. Valutazione e metacognizione: presenza di elementi di valutazione, autovalutazione,
valutazione tra pari ed esplicitazione/condivisione dei criteri associati. Attenzione agli
aspetti metacognitivi.
v
vi
Consultabile online all indirizzo: http://tinyurl.com/SKAUTOANALISI
Consultabile online all indirizzo: http://tinyurl.com/SKDECODIFICA
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La Scheda di decodifica, invece, aveva la funzione di consentire al docente il
calcolo del punteggio ottenuto attraverso il processo di autoanalisi del video e prevede
la rilevazione del punteggio parziale per ciascuna dimensione della Scheda. La
presenza o meno degli indicatori viene rilevata attraverso una serie di domande, che
sono ritenute parimenti importanti, dunque ciascuna domanda assegna un punteggio di
pari peso (0 oppure 1 a seconda della risposta positiva o negativa). Non sempre,
tuttavia, al sì corrisponde il punteggio e al no il punteggio , dipende ovviamente
dalla logica della domanda e dal senso della risposta. Ugualmente, ogni dimensione,
rappresentata da un numero diverso di indicatori e quindi di domande, ha, nel nostro
modello, lo stesso peso. Abbiamo pertanto operato una equalizzazione (equating) in
modo tale che ogni dimensione fosse rappresentata su una scala 0-10 punti, dove il
raggiungimento del punteggio massimo significa aver performato in modo efficace.
2.2 Il Radar e il RadarBuildervii
Il Radar ha consentito ai docenti corsisti di visualizzare, in modo immediato ed
intuitivo, i punti di forza e punti di debolezza della propria performance. Una volta
svolta l autonalisi e visualizzato il Radar, il docente corsista era invitato a descrivere,
attraverso un Rapporto di Autoanalisi e Miglioramento (RAM), una serie di azioni che
sarebbero servite per migliorare gli aspetti critici rilevati.
La logica che guida il Radar risponde ad un intento autovalutativo e di
miglioramento. E possibile individuare in questo modo, rispetto alle varie dimensioni
indagate, quelle più carenti, determinando un ciclo virtuoso di miglioramento orientato
ad innescare un cambiamento strategico del proprio lavoro in classe. Il Radar risponde
anche ad una logica di visualizzazione immediata dello stato dell arte della propria
performance, traducendo in linguaggio analogico-visuale il risultato di una riflessione
che passa inizialmente, invece, per il canale simbolico ricostruttivo del verbale.
Alla costruzione del proprio Radar concorre un semplice foglio di calcolo excel
(RadarBuilder), con alcune formule preimpostate che accolgono il punteggio grezzo
proveniente dalla Scheda di decodifica e che normalizzano il punteggio ottenuto.
2.3 Il Rapporto di Autoanalisi e Miglioramento (RAM)viii
Lo strumento finale che il corsista doveva utilizzare nel percorso di riflessione
individuale era il RAM. Si tratta di un documento di testo, con una serie di campi e
domande, che inducono un processo di miglioramento individuale, a fronte delle
carenze performative riscontrate o delle spiegazioni e delle contestualizzazione
chiamate in causa dallo stesso docente. La logica che guida questo strumento è quello
vii
viii
Consultabile online all indirizzo: http://tinyurl.com/RADARBUILDER
Consultabile online all indirizzo: http://tinyurl.com/RAMEVIDENT
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del processo di autovalutazione e di consecutivo miglioramento, oggi molto attuale
nella scuolaix, prevalentemente collocato, però, a livello di istituto.
3. Il contesto di sperimentazione e il protocollo Evidentx
L insegnamento Metodi di ricerca in ambiente multimediale ha fornito il contesto ideale
per lavorare con un gruppo di insegnanti, provenienti principalmente dalla scuola
primaria, che hanno accolto la sfida di utilizzare il metodo della videoripresa in classe
per analizzare a posteriori la lezione svolta.
Il corso ha avuto la durata di quattro mesi, per un totale di 10 crediti formativi
universitari ed ha previsto l articolazione in due moduli nel corso dei quali sono stati
condivisi obiettivi, metodi e strumenti della videoripresa in classe.
La sperimentazione è stata avviata la prima volta nell ambito del corso che si è
tenuto nell a.a.
/ per poi essere ripetuta nei due anni successivi, il
/ e il
2015/16. Considerando quindi che la popolazione interessata dal lavoro di video
osservazione è stata quella delle tre annualità, il numero complessivo di corsisti
corrisponde a 58 iscritti, 22 dei quali non hanno completato il percorso e i restanti 36
hanno svolto il lavoro di autoanalisi sulla propria lezione piano ‚ ,
corsisti o sulla
lezione di un altro docente piano ‛ , video reperito in rete, 1 corsisti). La scelta di
operare in base al piano B si può ascrivere principalmente a tre motivazioni: al caso in
cui un corsista non fosse docente (casi residuali), oppure qualora una particolare
condizione non lo consentisse (sostegno, soggetti portatori di disabilità) o per motivi
personali. Vale la pena sottolineare come la scelta alternativa abbia comunque fornito
un motivo di crescita e di riflessione in quanto il lavoro aveva come obiettivo quello di
acquisire i principi base di un metodo di lavoro al fine di farlo diventare l habitus
mentale del professionista riflessivo.
Il campione è composto prevalentemente da donne, che sono 31, a fronte di soli 5
uomini. L età media è di , anni. Dal punto di vista della distribuzione geografica il
campione interessa prevalentemente alcune zone del Nord (si tratta soprattutto di aree
di provincia :
persone risiedono al Nord,
al Centro, al Sud, in un Isola
persone non hanno fornito questa informazione).
Dei 36 corsisti attivi, 25 sono docenti di ruolo, 3 sono precari, 1 è educatore, 1 è
un dipendente presso l esercito, è impiegato amministrativo-contabile e gli altri 5 non
hanno fornito l informazione. Tra coloro che esercitano la professione di docente,
insegnano alla scuola dell infanzia, 8 alla scuola primaria, 2 alla secondaria di I grado,
Per approfondimenti, si veda il sito INDIRE sul Piano di Miglioramento:
http://miglioramento.indire.it/pdm
x Consultabile online all indirizzo: http://tinyurl.com/PROTOCOLLOEVIDENT
ix
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alla secondaria di II grado mentre l educatore si muove in maniera trasversale ai vari
ordini di scuola.
Infine, rispetto alla distribuzione per disciplina insegnata, oltre alla copertura
pluridisciplinare garantita dai docenti della primaria, si registra la presenza di n. 1
docente di religione e n. 6 docenti di sostegno (1 dei quali impegnato in contesti di
scuola in ospedale).
L opportunità di rileggere il proprio comportamento e l operato degli studenti
da una prospettiva esterna dischiude ampie possibilità di riflessione e analisi finalizzate
sia alla revisione delle pratiche didattiche reputate poco efficaci, come pure al
potenziamento di quelle più funzionali.
L obiettivo dell attività proposta è stato quello di fornire un metodo e alcuni
strumenti attraverso i quali riflettere, nell ottica del professionista riflessivo che Schön
ha indicato come colui che non si affida completamente al pilota automatico
delle routine didattiche, dense di conoscenza tacita e spesso soggiogate alla padronanza
dei contenuti e alla sicurezza dettata dalla pratica. Il professionista riflessivo è colui che
disinnesca questi meccanismi e si ferma a pensare riflessione nell azione , porta in
superficie l implicito, lo sfida e fa leva sul dubbio come motore del fare ricerca.
Fase 1: il primo modulo ha previsto la registrazione della propria lezione. I
vantaggi nell uso del video sono stati molteplici: come strumento di riflessione e di
metacognizione, poiché ha permesso al docente di osservare il proprio agito in un
contesto vissuto quotidianamente e ha dato la possibilità di soffermarsi sui vari
momenti della lezione. Ciò ha inoltre rappresentato l opportunità, che ha poi costituito
un valore aggiunto, di confrontarne gli esiti con propri pari per una riflessione più
ampia e condivisa. I corsisti sono stati dotati di materiali e dispense di
approfondimento (warm-up) sulla letteratura di riferimento. Successivamente è stato
chiesto di videoregistrare una propria lezione tipo , possibilmente dell intera durata.
E stato volutamente taciuto il successivo lavoro di analisi, al fine di non influenzare la
scelta della lezione da registrare. Dopo un primo momento di sorpresa e di perplessità,
superata dall instaurarsi di un clima di interdipendenza e di chiarimento sulle finalità
della registrazione (il cui scopo non era finalizzato alla valutazione, bensì quello di
fornire suggerimenti utili all analisi , ciascuno ha proceduto alla registrazione in classe.
Per chi non avesse potuto, per vari motivi, registrare la propria lezione, era stato
previsto un piano alternativo, ossia la scelta di una delle lezioni reperite sul web dalle
docenti del corso o dal corsista stesso, il quale avrebbe dovuto però motivarne la
selezione.
Fase 2: la fase di realizzazione del video prevedeva di svolgere una lezione tipo
(di durata di almeno 45 minuti) in modo che si avesse una percezione chiara delle
dinamiche in atto e delle attività previste dal docente. La registrazione non doveva
avere una qualità professionale, tuttavia era importante che l audio fosse chiaro e
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quindi utilizzabile ai fini della successiva analisi. Il video doveva essere poi salvato e
condiviso sulla piattaforma dedicata o linkato utilizzando una piattaforma di
videosharing (anche in modalità privata per questioni di privacy). Al docente veniva
anche suggerito di svolgere una registrazione di prova in modo da ridurre l effetto
distorsione.xi
Fase 3: una volta registrata la lezione è stato chiesto al docente di utilizzare gli
strumenti di autoanalisi e di riflessione messi a punto dalle docenti ricercatrici del
corso e di riguardare la propria lezione secondo gli indicatori previsti. Svolta questa
attività, che prevedeva anche l attribuzione di un punteggio, il docente corsista era
invitato ad inserire i risultati ottenuti all interno del RadarBuilder e quindi visualizzare
in modo immediato i punti di forza e quelli di debolezza.
Quest ultima attività, conclusiva del primo modulo, ha introdotto un lavoro di
condivisione, confronto e rivisitazione della propria performance professionale.
‚ questo punto, dopo aver svolto l autoanalisi e averla visualizzata attraverso la
figura ottenuta, si chiedeva al docente corsista di indicare nel RAM quali sarebbero
state le azioni che avrebbe potuto mettere in atto per migliorare la propria performance.
Il format fornito ai docenti corsisti è stato volutamente lasciato libero in modo che
ognuno potesse, autonomamente, decidere cosa scrivere, se introdurre innovazioni e
cambiamenti all interno della lezione o consolidare la pratica già svolta.
Fase 4: nel passaggio dalla fase individuale a quella collaborativa in piccolo
gruppo è stata prevista un attività facoltativa, di peer review a coppie, all interno della
quale i corsisti potevano ripercorrere l esercizio di analisi sulla performance di un altro
docente corsista.
Quest operazione aveva due obiettivi principali:
1. fornire al docente corsista una lettura esterna della propria performance che
poteva poi essere comparata con la propria;
2. allenare il docente corsista all analisi della performance con un maggiore
distacco: quando si tratta di stabilire la bontà o meno di un azione da noi
realizzata si tende a essere maggiormente indulgenti (come di seguito descritto).
Nella peer review ogni coppia aveva il compito di guardare, attraverso gli stessi
indicatori dati per l autoanalisi, la performance dell altro docente corsista,
consentendone una lettura più obiettiva e distaccata.
L attività ha permesso all insegnante di sperimentare una dimensione
innovativa, rispetto al carattere con il quale in genere si svolgono le lezioni: le porte
Il tema della distorsione dei dati in relazione all uso della videocamera è stato affrontato nel forum
dell insegnamento, dove si suggeriva ai corsisti di fare una registrazione di prova per consentire agli
studenti e allo stesso docente una familiarizzazione con lo strumento in classe, condizione sicuramente
non usuale.
xi
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UNA PROPOSTA PER RIFLETTERE SULL'AGIRE DIDATTICO
dell aula si sono aperte per accogliere l osservatore esterno, e in questo caso non si è
trattato di un esperto consulente, bensì di un proprio pari.
Come nel LS (che in realtà si svolge dal vivo, con i colleghi che entrano nella
classe , anche in questo insegnamento è stata offerta l opportunità di confrontarsi su
quanto svolto e restituire ad un proprio pari l osservazione dettagliata e precisa di ciò
che è avvenuto in classe, nella sua naturale autenticità, potenziata però dall uso del
video.
L attività ha portato a un confronto tra i due docenti corsisti che si sono
osservati e quindi a un grado di collaborazione molto alto che ha permesso di
arrivare all ultimo step del percorso, quello cioè della stesura di Linee guida per la
realizzazione di lezioni efficaci.
Fase 5: questa fase ha aperto il secondo modulo, che aveva obiettivi sia di
contenuto che di relazione con i colleghi. A livello contenutistico si è chiesto ai corsisti,
raggruppati in piccoli gruppi con ruoli definiti, la stesura di Linee guidaxii per la
realizzazione di lezioni efficaci, così come espresso dalla letteratura citata in premessa e
dalle evidenze rilevate sulle proprie pratiche e quelle altrui. Per ciascun gruppo erano
previsti ruoli e compiti ben precisi (responsabile del gruppo, redattore, capo redattore,
surfer, e pari valutatore). A livello relazionale, è risultato evidente come
l interdipendenza positiva nel piccolo gruppo sia stata un obiettivo trasversale del
corso, che svolgendosi interamente online, ha necessitato di ancoraggi emotivi e
motivazionali maggiori che per i compiti in presenza.
Fase 6: In questa fase, conclusiva del corso, si chiedeva di riformulare i contenuti
espressi dai sottogruppi in un unico prodotto che fosse diffondibile all esterno. Il target
era rappresentato da altri docenti, anche esterni al corso, ai quali si sarebbero dovute
dare suggerimenti semplici e chiari su cosa fare per migliorare i processi di
apprendimento/insegnamento (con o senza ICT). Si chiedeva di avere uno stile
divulgativo, non troppo tecnico, con esempi di comportamenti efficaci o inefficaci in
modo da orientare performance meglio strutturate e più consapevoli.
Le fasi di lavoro sono poi state astratte dal contesto di sperimentazione, dando
vita al protocollo Evident.
4. Analisi dei dati
4.1 Autoanalisi dei video
Per questa analisi sono stati presi in esame solo i dati emersi dalle videoriprese
effettivamente svolte dai docenti corsisti (n=25), in quanto particolarmente significativi
xii
La produzione delle Linee Guida serviva, oltre che da momento di sintesi delle conoscenze teoriche
apprese e da collegamento con l esperienza, anche come pretesto per rafforzare il lavoro di gruppo.
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per la messa a punto del protocollo, escludendo, quindi i lavori di quei docenti corsisti
che hanno optato il piano B.
L attività è risultata sperimentale ed assimilabile ad un processo di ricercaazione, le docenti ricercatrici hanno sottoposto sia il protocollo che gli strumenti a
verifica da parte degli stessi docenti corsisti. L indagine è stata quindi indirizzata verso
un duplice versante, invitandoli a:
1. Socializzare le riflessioni generate dall attività svolta. Sono state utilizzate domande del
tipo: vi é servito effettuare questa attività? E se sì, quali elementi di conoscenza vi ha
fornito? Che consapevolezza ha stimolato? Avete avuto più sorprese o più conferme?
Quali? Quanto di quello che accade nella singola lezione microcosmo si ripropone
nel vostro modo di fare lezione abitualmente, nel vostro processo didattico
macrocosmo ? E così via.
2. Fornire un feedback sugli strumenti utilizzati nell attività (Scheda + Radar + RAM). Sono
state poste domande stimolo del tipo: gli strumenti funzionano insieme? In questo
ordine? Manca qualche strumento? E un kit riproponibile ad altri? In contesti diversi?
La Griglia non riporta elementi importanti? Ecc. Alcune delle testimonianze sono
significative e ci sembra interessante riportarne degli stralci.
Sì, mi è servito effettuare questa attività, perché mi ha aiutato a individuare quegli
atteggiamenti/comportamenti che ormai fanno parte della quotidianità, ma che
necessitano di miglioramento e c è il rischio che la consapevolezza e la necessità di
migliorare spesso sfuggano via sopraffatte dalla pratica consolidata; al tempo stesso mi ha
incoraggiato sui punti di forza che sono emersi . O ancora: L esperienza della
videoripresa l ho trovata estremamente formativa sia sul piano professionale che come
persona. Rivedermi in situazione ha quasi smorzato il senso di ansia che ha preceduto la
registrazione, per molti aspetti ho apprezzato quello che andavo vedendo, ho ripensato che
mentre facevo lezione a momenti mi dimenticavo della ripresa, il lavoro propostomi
piaceva, nel senso del contenuto e di tutto lo sfondo su cui questo microcosmo /lezione è
andato a inserirsi, quindi un attività di senso, in cui gli alunni riconoscevano
perfettamente i riferimenti. Mi piacerebbe proporlo alle mie colleghe supervisori, come un
percorso sperimentale per gli studenti che attuano il tirocinio attivo nelle classi.
Veramente un percorso arricchente, anche sul piano personale: essere veri con se stessi,
un esercizio che mi è piaciuto! .
Tutti i docenti corsisti hanno trovato estremamente utile l attività proposta,
fornendo anche interessanti suggerimenti su come migliorare il protocollo di
osservazione e di analisi. Una delle analisi che si possono fare, inoltre, riguarda la
lettura trasversale di tutti i Radar dei docenti corsisti, per osservare le tendenze
riscontrabili.
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Effettuando una media dei valori di ciascun docente corsista sui vari indicatori,
si ottiene un grafico che illustra come l indicatore più critico sia quello della
Valutazione/metacognizione , mentre decisamente forte sia quella della Organizzazione e
struttura della lezione , da sempre oggetto di maggiore attenzione, probabilmente per
una tradizione consolidata di progettazione educativa. L attenzione alla
Problematizzazione , e quindi all attivazione di processi laboratoriali problem solving,
problem posing, applicazione delle conoscenze apprese, didattica laboratoriale ecc.) è
mediamente buona, così come il clima della classe. Migliorabile la dimensione della
Esemplificazione e applicazione .
4.2 Peer review
Da un confronto effettuato sui Radar delle coppie di docenti corsisti che hanno deciso di
realizzare l attività in peer reviewxiii sono emerse alcune considerazioni interessanti.
E infatti possibile rilevare un trend generale nell attribuzione dei punteggi,
secondo il quale l autore della lezione docente corsista ‚ risulta essere mediamente
più generoso con se stesso rispetto all osservatore esterno docente corsista ‛ .
Di seguito due Radar a confronto, a mero titolo di esempio.
INDICATORE
PUNTEGGIO
docente corsista A
PUNTEGGIO
docente corsista B
Organizzazione e struttura della lezione
8,5
5,7
Problematizzazione
10
8,3
Esemplificazione ed applicazione
9
6
Gestione del tempo
2
8
8,75
7,5
9,4
1,9
La classe come ambiente di apprendimento
Valutazione e metacognizione
Di seguito la rappresentazione visiva dei due Radar sovrapposti:
xiii
Indicheremo con docente corsista A colui che è autore della lezione rispetto alla quale realizza la
propria autoanalisi; mentre chiameremo docente corsista B colui che offre una rilettura critica
dell operato del collega da una prospettiva esterna.
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Figure 1: Sovrapposizione visiva dei radar di una coppia della peer review relativa
al video del corsista A
Come si evince chiaramente dal confronto dei dati e dei relativi Radar, si registra un
disaccordo di percezione che si evidenzia soprattutto negli indicatori Gestione del
tempo valutato positivamente da ‛ e negativamente da ‚ e Valutazione e
metacognizione valutato positivamente da ‚ e negativamente da ‛ .
Questo risultato è, a nostro parere, attribuibile al repertorio di informazioni e
dati di contesto nel quale il docente A si trova immerso, frutto di una serie di routine
che non sempre vengono esplicitate, come si evince dal caso del parametro sulla
valutazione.
Da un analisi disaggregata dei dati emersi dalla peer review possiamo inoltre
riscontrare che il dissenso maggiore viene registrato rispetto al criterio Valutazione e
metacognizione media valori: -1,187), mentre quello che accoglie un più alto grado di
accordo è Organizzazione e struttura della lezione (media valori: 0). Il primo, come si è
visto, è il fattore che è risultato mediamente più carente anche nelle rilevazioni
individuali, mentre il secondo rappresenta un tema forte nella cultura del docente,
tradizionalmente legato alla progettazione della lezione.
L esperienza pilota mette altresì in luce la necessità di ampliare il numero di
colleghi che agiscono da docente B per poter fare una media dei risultati e ridurre la
forbice di scostamento percettivo.
Crediamo, inoltre, che anche grazie alle discrepanze rilevate, si possa ravvisare il
potenziale della peer review nel favorire un atteggiamento riflessivo completato da una
molteplicità di prospettive.
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5. Conclusioni e sviluppi futuri
Dal feeedback ricevuto nella sperimentazione attivata nell ambito dell insegnamento
IUL negli a.a 2013-14, 2014-15 e 2015-16, possiamo derivare un primo positivo bilancio.
Una risposta che secondo noi riassume bene questa conclusione è la seguente:
Generalmente tutte le attività proposte nei corsi di formazione riguardano la
costruzione di un lesson plan che poi non è detto venga veramente sperimentato.
Stavolta, invece, l attività prevista era capovolta e attraverso un processo bottom-up
permetteva di lavorare sulla reale pratica del docente, non sui desiderata . Inutile dire che
mi ritrovo molto con questa prospettiva perché permette l osservazione riflessiva
dell azione didattica in situazione e fornisce molti elementi di discussione a seconda del
focus di volta in volta preso in considerazione. Il video racconta molto in termini di
atteggiamenti, prossemica, modo di rapportarsi con gli alunni, gestione del dialogo
educativo, ma offre anche indizi utili riguardanti gli alunni e l impatto della nostra
lezione sugli stessi, i livelli di attenzione e di concentrazione, le difficoltà che a volte
possono sfuggire durante il lavoro in classe.
Alcuni interessanti input provenienti dai docenti corsisti forniscono curvature e
adattamenti degli strumenti, principalmente nelle due direzioni di seguito descritte. In
primo luogo, l oggetto di analisi dovrebbe orientarsi verso un ciclo di lezioni legate alla
copertura di un argomento curricolare o a un unità didattica piuttosto che ad una
singola lezione. Questo perché la rilevazione di alcuni indicatori della Scheda può
dipendere dalla specificità del momento didattico, che non necessariamente viene
esaurita nel corso della singola lezione ad es.: in un unità didattica sulla civiltà egizia,
composta da tre lezioni, il docente potrebbe introdurre alcuni aspetti delle sei
dimensioni in modo non uniforme).
In secondo luogo, la presenza o l assenza di alcuni indicatori della Scheda, così
come il loro peso, potrebbero richiedere un adattamento in relazione a ordini di scuola
diversi (per es. la dimensione della valutazione potrebbe essere ritenuta più importante
nel secondo ciclo rispetto alla scuola primaria). Ecco cosa scrive una corsista a tale
proposito:
La parte che secondo me andrebbe rivista, è la sesta, Valutazione e metacognizione .
Ritengo che sia poco adatta a un target di bambini di 6 anni, come i miei, poiché
sull autovalutazione stiamo muovendo i primi passi, mentre le domande mi sembrano più
calibrate verso alunni che hanno già intrapreso un percorso autovalutativo (magari dalla
seconda classe in poi).
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Infatti, nel presente a.s., il protocollo Evident è in uso nell ambito del progetto
sulla Didattica laboratoriale nei Poli tecnico professionali della Toscana xiv, come
strumento di riflessione improntato ad una formazione dei docenti di tipo esperienziale.
In prospettiva, inoltre, la presente ricerca potrebbe essere ulteriormente implementata
con il fine di progettare e sviluppare un software in grado di potenziare le capacità del
RadarBuilder. Il Radar si è rivelato, infatti uno strumento molto potente, come emerge
anche da alcune osservazioni che riportiamo:
Il radar ha dato subito una chiarissima lettura dei punti di forza e delle criticità, quindi
la mia riflessione è stata subito indirizzata verso le aree in cui i valori erano più bassi e,
tentando di fare una lettura sinottica del radar e della scheda per l'autoanalisi, ho provato
ad individuare azioni di miglioramento.
E ancora:
Mi ha colpito moltissimo il radar che, come ho scritto nella relazione, è di facile e
immediata lettura: è un radar e come tale capta immediatamente i segnali, positivi e
negativi.
Tale software potrebbe consentire la gestione di un ampia gamma di dati xv che
emergeranno dalle videoregistrazioni del singolo docente in prospettiva diacronica
all interno della singola classe, ma anche dalla lettura trasversale della sua performance
nell ambito di classi diverse. L acquisizione di una tale mole di informazioni costituisce
la premessa per misurare, analizzare e rielaborare i dati sull operato del docente nel
contesto di riferimento al fine di comprendere e migliorare le dinamiche e le routine
professionali (Teaching Analytics e Data-driven Improvement).
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Il progetto è consultabile all indirizzo: http://www.indire.it/progetto/didattica-laboratoriale-politecnico-professionali.
xv Un software inglese che si avvicina per funzionalità è IRISconnect (http://www.irisconnect.co.uk) al
quale si rimanda per un approfondimento.
xiv
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